جدادة أولية لمفهوم الشخص " كتاب مباهج الفلسفة"

[المصطفى سكم]

[align=center][/align]
[font=Tahoma]من أجل تعميق الحوار وتبادل الوثائق التربوية بما يخدم الدرس الفلسفي أضع رهن إشارة الزملاء الأساتذة الجدادة الأولية لمفهوم الشخص وفق كتاب مباهج الفلسفة على أن تتبعها جدادات تحليل النصوص وبقية الأنشطة التعلمية المحددة في الجدادة الأصلية مع أمل أن يتوج هذا العمل بتركيب شمولي .
مع كل تقديري ومودتي للزملاء الأساتذة و مزيدا من الإبداع
يمكنكم الاطلاع على الجذاذة من خلال هذا الرابط:[/font]

[align=center] تحميل الجذاذة [/align]

[ديوجين]

شكرا على هذا الجذاذة وتحية للجهد المبذول في إعدادها
وأعتذر إن كنت لا أساهم معكم بجذاذت مماثلة، لأني أصلا لا أتوفر عليها
لأسباب يمكن ان نفتح لها نقاشا مستقلا
ومادمت قد قلت

من أجل تعميق الحوار...

فأرجو أن تتفضل بتوضيح جزئية بسيطة، وجدت أغلب زملائي يتجنبون الخوض فيها
لكني أتوسم فيك القدرة والرغبة على مناقشتها بصدر رحب:
أنا أشتغل "رسميا" بكتاب المنار، ولكني اضطلعت على المباهج، وبالضبط ماسمي بالوضعية المسألة في الصفحة 11 وهي مقتطف من رواية الكاتبة الفرنسية يورسنار
أود لو تبين لي :
- هل فهم التلاميذ أولا مضمون النص (مايود قوله) دون مساعدتكم، وإلا فستكون المشكلة هي صعوبة فهم النص؟
- ما هي المشكلة التي يثيرها نص يورسنار ؟ طبعا إذا اتفقنا أن المشكلة هي صعوبة او عائق او مفارقة تطرح تحديا معرفيإ أوإحراجا أوإحساسا بالتضايق distabilisation
- هل وضع هذا النص تلاميذكم بالفعل في مشكلة؟ بمعنى هل أعقب قراءتهم للمقتطف بلبلة أو لحظة صمت ووجوم او حيرة أو مايدل على حصول زوبعة ذهنية...!؟؟
- هل انخراطوا في فعل التفكير لحل المشكلة أو مناقشتها؟
- كيف تم انطلاقا من هذه الفقرة توليد مختلف إشكالات الدرس؟
إن تضمين هذه الوضعية ضمن جذاذتكم يعني المصادقة عليها وإجازتها كمعين بيداغوجي وظفتموه وعملتم به ، وهذه ليست بالأمر السهل : لأن المنظرين في مجال التربية والتعليم يطرحون تصوراتهم النظرية وعندما يأخدها المدرس ويخضعها لإمتحان عسير هو امتحان البراكسيس لإختبار فعاليتها (قابلية التكذيب) ويجيزها فهو يمنحها وسام الاستحقاق التربوي، فينبغي ان يكون حذرا في منح هذه الأوسمة

لايفوتني بالمقابل أن أثمن اجتهادكم في الوضعية المشكلة الأخيرة حول "الجارة التعيسة وزوجها السكير ..." فمن الأكيد أن مثل هذه الوضعيات تربط الفلسفة بالمعيش ولن يظل التلميذ إزاءها لامباليا
الملاحظة الوحيدة هو أن الكفاية المستهدفة هي :

استثمار المكتسبات المعرفية والمهاراتية لحل وضعية مشكلة وربطها بقيم المواطنة

صحيح أنه تمرين في الحجاج وقيم المواطنة،ولكن هل من توضيحات أخرى من أجل ربط هذه الوضعية بإشكالات الدرس التي انتهينا منها للتو...

في نفس الإطار فقد طرحنا،في موقع فضاء الفلسفة ، التصور التالي:
http://fikr.free.fr/philo/all-courses.php
للوظائف البيداغوجية والديداكتيكية للوضعية المشكلة وكذا للشروط التي ينبغي ان تستوفيها وضعية ما لتكون وضعية مشكلة
إذن لقد أبديت رأيي في اجتهادك
فأود أن أعرف رأيك في اجتهادي

خير تكريم للعمل هو قراءته ونقده...
دمت محبا للحكمة

[المصطفى سكم]

العزيز ديوجين

لك مودتي وصداقتي وشكري الخالص لما تساهم به من إنتاجات تسعى تعرية المسكوت عنه " فصليا" وطرحه عاريا أمام مرآة فعل التفلسف الذي ينبغي أن يكون غايتنا الحقيقية من درس الفلسفة أو على الأقل ما ينبغي أن يكون .

أصدقك القول في البداية بأني لا أتخد من الكتاب المدرسي الوحيد المعين الديداكتيكي الأوحد والشامل فارتباطي بالمباهج هو في حدود ما ينبغي أن تكون عليه الوثائق المشتركة بيني وبين التلميذ لضرورات برغماتية محضة علما أنه من المستحيل مطالبة التلميذ بأكثر من كتاب مدرسي وهو ما يجعلني أقتبس نصوصا من " رحاب " أو " المنار" أو الإثيان بأخرى -حسب التوظيف الإجرائي- من هنا فأنا ألح على ضرورة التمرد على هاجس الامتحان الوطني -كما يفرض علينا عدوانا من طرف لجنة سامحها الله ، والطامة ستكون أعظم هذه السنة مع تعدد الكتب والمقاربات - والتمرد هنا بمعنى أن يمارس مدرس الفلسفة حقه في " صناعة" درسه و " تأليف" نصوصه و "إبداع" مشكلات ووضعيات حسب حاجيات التلاميذ ومحيطهم ...من هنا أود أن أشير أن الجدادة هي مجرد إطار عام لعقلنة السلوك التربوي-الديداكتيكي مع التشديد أن الأمر لا يتعلق باية ميكانيكية أو نمطية بل أومن أن الدرس الفلسفي يبنى داخل القسم وفي تفاعل جدلي مع كل مكونات العملية التعليمية-التعلمية.

العزيز ديوجين ، أسجل في البداية أن هناك لبس فيما يخص مكان ووضعية " الوضعية المسالة" وطبيعتها بحيث توضع أحيانا كافتتاح للمجزوءة ككل في حين " مباهج " مثلا تضعها كافتتاح لدراسة المفهوم و تتحول المجزوءة إلى مجرد تمهيد فقط للمفاهيم. أحيانا تتخد شكل نصوص إبداعية و في أخرى ذات طبيعة فلسفية. ودعني زميلي العزيز أشير إلى أن أغلب الكتب المدرسية الفلسفية الفرنسية التي اعتمدت على نفس المقاربة تنطلق من نصوص أو لوحات....إلخ ذات طبيعة إبداعية فغايتها أولا الاستقطاب السكولوجي للتلميذ بإقحامه داخل الفصل نفسيا وإفحامه في لحظات عودة إلىالذات من خلالها وما تتركه من تمثلات إسقاطية إضافية تشكل موضع تساؤلات جماعة القسم وعلى المدرس هنا أن يتحول إلى مايسترو للتأليف بينها.

العيب الثاني في هذه الكتب المدرسية بصدد "الوضعية المشكلة" أنها تحولت بفعل التعليقات المصاحبة لها إلى مجرد ديكور باهث يستجيب فقط لدفتر التحملات ما دامت تؤدي وظائف عكسية و كأن التلميذ يقول " عقنا بك ها فين بغيتي توصل بنا " لذا فأنا اعمل على أن يفكر التلميذ في الوضعية من خلال ذاته " لو كانت ذاتك هي المتكلمة فما هي مبررات ما صرحت به " نعم هي عملية إسقاط ، ولما لا ؟ المهم " استفزاز " التلميذ ليتساءل عن الذات التي هو إياها والذات التي يريد أن يكونها ومدى إمكانية التقاء ذاته التي هي هو والذات التي يريد أن يكونها ومدى قدرته على تجاوز إكراهات الظروف...إلخ بمعنى استدراج التلميذ من خلال إسقاطاته إلى إبراز مختلف المفارقات المساعدة على الأشكلة...ومن المؤكد ان النجاح في ذلك يخضع لشروط متعددة..

أما فيما يخص وضعية -إدماج فالغاية كما أكدت على ذلك هي قياس مدى استدماج التلميذ لمفاهيم الدرس كالشخص والوعي، الإرادة ، القيمة المطلقة، القيمة المشروطة، المسؤلية ، الإلتزام ، الكرامة ، الحرية ، المواطنة ، المساواة.....خاصة في قضية مجتمعية هي تكثيف لوضعية التأخر التاريخي ألا وهي وضعية المرأة ( وأتمنى أن يسمح لي الوقت لاستنسخ بعض كتابات التلاميذ ونشرها عبر هذا الموقع )

وعلى كل حال ، من المؤكد أن تصورنا القبلي لما ينبغي أن يكون عليه الدرس (التصور النظري ) لآبد وأن يأخد بعين الاعتبار ما هو ممكن و الارتباط ما امكن بحاجيات التلميذ وقدراته الخاصة .

ومن المؤكد أني سأجد متعة كبيرة بقراءة والاستمتاع باجتهادك ، وذلك ما ساقوم به حتما زميلي العزيز.
لك كل تقديري واحترامي.

[فكرة]

شكرا للجميع على هذه المجهودات فنحن حقا نستفيد منكم ومعكم

[مون كيبر]

السلام عليكم
وشكرا على الجذاذة
والف شكر على المجهود الرائع

[ديوجين]

أهلا بك أيها الزميل العزيز
شرف لي أن أحظى بصداقتك

شكرا على الرد، ولكنه ترك عندي مناطق معتمة كثيرة
لقد فهمت قصدي أو ماسميته ا"لتعري"ة ولكنك ما لبثت أن واريت ما كان بينبغي تعريته، وهنا تكمن قوة اللغة والكلمات... وقدرتها على الإظهار والاضمار في نفس الوقت!
أولا إن صح مصطلح التعرية، فهو ليس تعرية لذواتنا : إنه فقط تعرية لمآزق زمفارقات ممارستنا الفصلية التي لسنا وحدنا المسؤولين نها أو صانعيها
وإن إثارة هذه المفارقات والعوائق لاينبغي النظر إليه كعنصر دخيل مشوش مزعج لطمأنينة فكر يميل إلى أن ينعم بتأملاته النظرية داخل أنساقه المعمارية التي يشيدها .... دون التساؤل عن مدى ملاءمتها للمعطيات الأمبريقية العنيدة والمتمردة
وأكثر من ذلك، فالصعوبات والعوائق والمفارقات... ليست مجرد صفات عرضية، بل عناصر من صميم جوهر فعل التفلسف، وبالتالي من صميم الدرس الفلسفي
وإذا كان فلسفة كيركجارد وقوفا عند المفارقات وإذا كان هيغل وإدعار موران وكارل بوبر ينزلون الخطأ منزلة مهمة، وإذا كان باشلار يثمن الدور اللبناء للعوائق، فهل سنخجل منها نحن ونداريها ..!؟

عودة إلى صلب الموضوع:
كنت - ولاأزال - أود فعلا أن أعرف هل بالإمكان استثمار نص يورسنار كوضعية مشكلة ؟
إذا نجح أحد الزملاء في استثمارها، فلا بأس ان يزودنا ببعض المفاتيح التي تمكننا من استثمارها أو تحويلها إلى معين بيداغوجي حقيقي..

لست أدري هل توافقني الراي أم لا ، ولكني اعتقد دور المدرس يشبه دور المحمكة الدستورية التي تنظر في مطابقة القوانين للدستور وتجيزها بعد أن تكون الحكومة قد صاغتها ويكون البرلمان قد صوت عليها . وبالمثل ، فان تضمبن مقاربة نظرية أو طرائق بيداغوجية أو عدة ديداكتيكية في درس او جذاذة يعنني إجازتها من قبل المدرس الذي لاشك انه لم يفعل ذلك إلا بعد أن أخضعها أو اعتقد في إمكانية إخضاعها لإختبار عسير هو اختبار البراكسيس

اعتماد الكتب المدرسية الفرنسية لهذه المقاربة لايقوم دليلا كافيا للبرهنة على صلاحية إجراء ديداكتيكي ما، في كل زمان وخصوصا في كل مكان
وكما يقول سلفنا ابن رشد متحدثا عن أفكار الفلاسفة اليونان: ما كان صحيحا أخدناه عنهم ووافقناهم عليه وما كان مجانبا للحق نبهنا عليه وعذرناهم فيه ( لاحظ معي لباقته !!)
يستطيع الكتاب الفرنسي أن يوظف نصا لنيتشه يعلن فيه موت الإله، هل سأقتدي به !!؟
هل يمكن أيضا أن نقتدي حرفيا بميشيل طوزي في التمارين التالية التي يقترحها لتعلم كفاية الحجاج؟
-ا---- ختبار أفكارى التمرين رقم 3
هل أنا ـ مؤمن ـ ملحد ـ متشكك
الحياة ـ انها عبث ـ لها المعنى الذى أراده لها المعنى الذى يمنحه لها الانسانالله لها ـ
---- من خلال المواضيع التالية سأختار موضوعا واحدا فقط واكتب عما فكرت فيه.
الله،الدين،الصلاة،الموت،الحياة،البعث،تناسخ الارواح،الآخرة.

هي تمارين مغرية !! ولكني أنظر أيضا إلى شروط إمكان طرح هذه الأسئلة، وأقصد بها شروط الإمكان السوسيوثقافي...

بالنسبة لموقع الوضعية المشكلة، لاأرى مانعا من ان تكون وضعية إنطلاق فتتصدر المجزوءة أو الدرس او المحور . أو أن تختتمهم بوصفها ضعية إدماج وأيضا تقويم
آسيدي غير تكون وضعية مشكلة بالفعل والسلام !!!!!

أخيرا وكعربون صداقة، أهديك هذه الفقرة المقتبسة من منهاج مادة الفلسفة 1996 ص 11
قرأتها منذ مدة طويلة، وفاجأني العمق الفلسفي لهذه الفقرة الواردة في وثيقة رسمية "إدارية"، ولعلها صادفت هوى في نفسي
تقول الفقرة:

يتم تقريب الفكر الفلسفي من التلميذ من خلال احترام مطالب التفكير الفلسفي وهي مطالب تقوم على إدراك صدق المشكل المطروح بالنسبة للإنسان؛ ووضوح تفريعاته وقيادة الفكر قيادة سليم، منطقية و نزيهة، فبعل هذه السيرورة تقرب الأفكار الفلسفية من التلميذ، لإذا ماكانت سيرورة منطقية وواضحة تدعو الفرد إلى الإنخراط فيها انخراطا طبيعيا

وقد يعجب المرأ من حضور مفاهيم اخلاقية كالصدق والنزاهة في ممارسة فكرية عقلية نظرية
ولكن المتأمل في طبيعة الدرس الفلسفي يدرك سريعا مشروعية هذا الحضور. إذ:
- لايمكن ان أطرح على التلميذ من المشاكل إلا تلك التي أستطيع أقناعه بأنها مشاكل إنسانية صادقة وليست مشاكل مفتعلة لحفنة أو نخبة من المتأملين..!
- لايمكن أن أقفز به من موقف إلى موقف أو من أطروحة لأخرى ما لم يكن الانتقال منطقيا ومعقولا
- لايمكن ان أشرح له فقرة في نص أنا نفسي لم افهمها ، يمكن ان أقول لك كل شيء ولاشيء وسيسكت التلميذ المسكين، ولكن النزاهة الفكرية تأبي ذلك
سألتني تلميذة نجيبة عن معنى السطر الثالث في الفقرة الأخيرة من نص رالف لينتون (كتاب الرحاب ، السنة أولى علمي ، ص: 31) فأجبتها: "أنا نفسي لم أفهمها وربما علينا الرجوع إلى النص الأصلي ، مادام هذا الذي أمامنا مجرد ترجمة..."
-- النص الذي لم أأقتنع بقوة علاقته بالإشكال، لايمكن ان ألوي عنقه ليصبح كذلك
ليس لأن التلميذ سيحتج ويكتشف الإصطناع - وقد يحدث ذلك إذا عودناهم إدراك صدق المشكل مثل هذه التلميذة- ولكن لأن النزاهة التي يتحدث عنها المنهاج ، والتي نؤمن بها كمحبين للفلسفة تأبى ذلك .
بهذا فقط نضمن الانخراط الطبيعي للتلميذ في فعل التفكير

دمت محبا للحكمة أيها الزميل العزيز

[المصطفى سكم]

العزيز ديوجين
بكل التفاعل الايجابي قرأت تعليقك ووجدت أن في العمق هناك نفس المقاربة لما ينبغي أن يكون عليه الدرس الفلسفي ونفس النظرة للكتاب المدرسي ونفس الطموح لما ينبغي أن يكون عليه أستاذ الفلسفة ، وأنا اتحدث هنا عن المبادئ وربما أيضا الخلفية المرجعية الديداكتيكية التربوية أي
- جعل من الدرس الفلسفي مجالا للتفلسف ما أمكن وإثارة المفارقات والاشكاليات وتعرية الذات في كل أبعادها ومحاولة رؤيتها على مرآة الأنطلوجي والمعرفي و العلائقي ، وفي هذا الصدد نلتقي في رؤيتنا للمفارقات والعوائق وللأخطاء باعتبارها أساس التفلسف و محرك الجدل الفكري والموقظة من لذة الوهم والاطمئنان الخادع غير أني أراها كذلك تعرية للذات - ولا عيب في ذلك - ففيه لحظة اكتشاف متجدد للذات، وأعتقد أنه ما أحوجنا لذلك ...ذلك ما علمتني إياه عشرون سنة من الاشتغال بالدرس الفلسفي.
- عدم تقديس الكتاب المدرسي والتعامل معه كمعين ليس بالضرورة الوحيد الأوحد فحضوره لا يفيد بالضرورة التقيد به بشكل آلي بمعنى أن الكتاب المدرسي لا هو الدرس و لا هو المقرر المدرسي إنه مجرد معين لا ينبغي أن يلغي أو يعوض ذات الفاعل التربوي بل يتطلب الفكر الفلسفي التعامل معه ورؤيته بعين نقدية وبصوت مسموع داخل القسم " هل لاحظت عزيزي ديوجين السلخة التي تعرض لها نص إيمانويل مونيي-في مباهج- حيث ترجمت personne بالشخصية ". ....إنه جزء من الممارسة الفلسفية التي لا يمكن ان "نميك " عليها . من هنا ضرورة التمرد

والتمرد هنا بمعنى أن يمارس مدرس الفلسفة حقه في " صناعة" درسه و " تأليف" نصوصه و "إبداع" مشكلات ووضعيات حسب حاجيات التلاميذ ومحيطهم ..

-وهو ما يعني أن ما ينجح مع فئة تلاميذية ما قد يفشل مع فئة أخرى والوضعية المشكلة التي قد تستفز وتذهل فئة ما قد تكون موضع لا مبالاة فئة أخرى لذا فالأهم بالنسبة لي الإسقاط الذي يمارسه التلميذ انطلاقا من الوصعية - المشكلة لإثارة المفارقات والاحراجات. كمقدمة ضرورية في الأشكلة - (وبالمناسبة فهذا ليس بشيء جديد ، يذكر أصدقائي وأحبائي فوج 87/88 بكلية علوم التربية كيف اشتغلنا على ذلك و كيف كانت دروسنا تنطلق من نصوص افتتاحية إبداعية أو مقالية.. ) وهو ما درجت عليه الكتب المدرسية الفرنسة parcours philosophiques مثلا وهنا لا أسعى إلى تقديم دليل قصد البرهنة - كما اعتقدت - وإن كان النموذج المتحكم في كتاب رحاب هو النموذج الفرنسي ، بل وبمقارنة بسيطة مع كتاب Philosophie textes et idées يتبين أنه تم الاحتفاظ تقريبا بنفس درس الشخص نصوصا ومبنى - ولا عيب في ذلك إنما العيب في

في هذه الكتب المدرسية بصدد "الوضعية المشكلة" أنها تحولت بفعل التعليقات المصاحبة لها إلى مجرد ديكور باهث يستجيب فقط لدفتر التحملات ما دامت تؤدي وظائف عكسية و كأن التلميذ يقول " عقنا بك ها فين بغيتي توصل بنا " ما دام التعليق عملية توجيه مسبقة للتلميذ

وكلامي هذا يبين لك بالملموس أنني لا أمنح

وسام الاستحقاق التربوي، فينبغي ان يكون حذرا في منح هذه الأوسمة

هل هناك أفصح من دعوتي للتمرد على كل أشكال النمطية
أما فيما يخص الوضعية المشكلة المثارة في النقاش فمن المؤكد أن هناك فئة من التلاميذ قد تمكنت من التفاعل الإيجابي معها وخلقت نقاشا فعليا بين جماعة القسم تولد عنه جملة من التساؤلات في الوقت الذى كنت مضطرا للتدخل من أجل تقريب مضمونها إلى أفهام التلاميذ ولذا أشدد عما قلته سابقا

ان النجاح في ذلك يخضع لشروط متعددة..

وأضيف للمزيد من التوضيح : وفق الوضعيات السوسيوثقافية للمتعلم وميولاته وطموحاته إلخ
ومن هنا صدقية وصلاحية الوضعية المشكل والتي تظل مجرد جزء فقط ولحظة من لحظات الدرس الفلسفي..وما بقي اعظم : شخصية التلميذ ، مدى تفاعله مع ما نفكر فيه ونمارسه داخل الفصل ، قدرته على ممارسة الفعل الفلسفي في كل أبعاده ( التفكير التحليل النقد التعبير الكتابة إلخ....)
هكذا يتبين أن الأهم هو الانطلاق من نفس المبادئ: التفلسف وتجاوز النمطية والاجترار بافق إبداعي متحرر
سعدت برفقتك ومع كامل مودتي وصداقتي

[سعيد إيماني]

السلام عليكم
بدوري انخرط معكم في هذا النقاش الذي لمست فيه وعيا بقضية الدرس الفلسفي الذي ينبغي فعلا تعريته واستكشاف مقوماته.
لا ابغي أن اخوض في قضايا الدرس الفلسفي باعتباره لا يخلو من طابع إشكالي، بل اود التركيز على القواسم المشتركة بين كل دروس الفلسفة التي تلقى في اقسام ثانوياتنا وابرزها قيمة الوضعية المشكلة التي توضع لبناء كل مجزوءة ولبناء كل درس من المجزوءة.
فلكل درس في مادة الفلسفة مدة زمنية محددة تستغرق عدة حصص، وامام الإمتداد الكبير للبرنامج الجديد الذي تفرع عنه 12 مفهوما، هل يقف الاستاذ فعلا امام الوضعية المشكلة إثر كل درس وكل مفهوم يتناوله باعتبارها

صعوبة او عائق او مفارقة تطرح تحديا معرفيإ أوإحراجا أوإحساسا بالتضايق distabilisation

؟
اجد نفسي احيانا اقف امام لبس واضح في تحديد معنى الوضعية المشكلة إذا ما قارنت فهمي لها بما هو معروض في الكتب الطائفية الثلاثة للفلسفة، لا اعتقد ان الوضعيات المشكلة التي ملأت بياضات هذه الكتب ترقى إلى إمكانية تحفيز المتعلم وخلخلة معرفته ووضعه امام عوائق معرفية تخرجه من الضيق الذي فيه إلى عالم اوسع وأشمل تكون فيه الإحاطة بالقضية بشكل كبير وترقى بذهنه إلى مستوى النضج والإبداع والتخيل. إنها وضعيات هامشية لا ترتبط بما يصب في اهتمام التلاميذ الواقعي أو المعرفي او الوجداني...
أحيانا أتأمل الوضعيات الاخرى التي اعتمدها الأخ ديوجين في فضاء الفلسفة، اعثر عليها وضعيات بكل معاني الكلمة لكونها وضعيات إستخباراتية - إن جاز هذا القول- تخلق بلبلة واهتزازا في ذهن المتلقي إذا ما نظر إليها فعلا كوضعيات مشكلة وليس مجرد كلام. وتتطلب ضرورة التحقيق في ملابساتها والإحاطة بها كلية إن امكن. لكونها تحدد الهدف النهائي المراد بلوغه.
لكن امام ضغط الوقت لا اعتقد ان الوضعيات المشكلة تأخذ حقها كوسيلة من وسائل بناء الدرس في الاقسام، زيادة على ان تناولها أحيانا يجعلك تصطدم بتلميذ متلقي فقط يستهلك دون ان ينتج، تجد نفسك أمام وجوم وتفرج وكانك تصنع مسرحية غريبة تبث فيه الذهول وسؤال واحد يراوده: " ماذا يريد ان يصنع هذا المدرس؟" . لا تفاعل ولا تجاوب بالطبع.
على كل حال نحن في حاجة إلى تأسيس بنك لتجميع الوضعيات المشكلة وتدارس كيفية استغلالها واعتمادها.
شكرا لكم ودمتم روادا للحكمة.